Com s’estan adaptant els centres a l’obligatorietat de treballar per àmbits a 1r de l’ESO? Quines són les claus? Quines dificultats hi estan trobant els docents i com poden solucionar-les? Manel Villar, coordinador de l’àmbit sociolingüístic a l’IES Malilla i membre del grup «Capgirem l’ESO» va mostrar-nos la seua visió al respecte durant una entrevista el passat 16 març en el nostre canal d’Instagram. A continuació t’oferim els punts més importants perquè no te’n perdes cap detall. 

Comencem repassant la teua trajectòria: professor de Secundària, actualment ets coordinador de l’ESO i de l’àmbit sociolingüístic a l’IES Malilla, a València. De 2016 a 2019 vas participar com a assessor de Conselleria en els àmbits de l’IES Font de Sant Lluís, també a València, que és un centre referent en els àmbits de Secundària. A banda de tot açò, ets un dels impulsors del projecte «Capgirem l’ESO», que busca impulsar una educació integral i integrada i, a més, ofereix assessorament i acompanyament en aquest procés de canvi educatiu. 

Impulsor, un entre tants. Perquè pensem que l’educació té molts reptes, molts dels quals no acabem d’encarar bé, i es necessita repensar tota l’educació. I allò dels àmbits és una qüestió que va en aquesta línia. Era l’any d’aprofitar aquest canvi que intentàvem impulsar, aprofitar aquesta mesura que realment és efectiva i que suposa un canvi real, no perquè vulgues anar tu com a franctirador, sinó perquè l’administració ha imposat un canvi que ens afecta a tots.

El tema dels àmbits, ara en aquest curs educatiu, ha vingut impulsat pel Govern, per l’administració, però era una cosa que ja s’estava implementant en alguns centres educatius. De fet, tu ets una persona referent en aquest tema dels àmbits a la Comunitat Valenciana. Què són exactament els àmbits de Secundària?

Doncs per a començar hem de fer el diagnòstic del que és l’educació. Heu de pensar que els nostres alumnes en ESO tenen entre onze o dotze assignatures, més la tutoria. Que els currículums estan totalment fragmentats, cronològicament desordenats i seqüenciats en sis sessions d’assignatures diferents que es van alternant tots els dies de la setmana, de manera que realment un professor té una única assignatura, però un xiquet en té dotze; i a més, compartimentat, perquè els continguts no es relacionen entre si, i cronològicament desordenat. Nosaltres contem sempre aquesta anècdota: és com si entrares a una empresa i a cada hora sonara un timbre, entrara un altre cap, canviares de sector econòmic, canviares de ferramenta, canviares de procediments, canviares d’estàndards de qualitat i se t’exigeix una cosa diferent. Això ha funcionat des del segle xix, però ara cada vegada tenim els alumnes més lluny, perquè cada vegada la cosa és més canviant. Necessiten implicar-se més, la seua concentració ja no és memorística (tot el tema de la memòria el tenim en el mòbil, on line). I clar, el que nosaltres pensàvem al principi com a «Capgirem» era que havíem de tornar a cosir totes aquestes peces, integrar totes les matèries, totes les assignatures i donar un sentit a tot plegat. [...].

Actualment hi ha dos àmbits, que són el sociolingüístic i el cientificotècnic, i s’estan aplicant en 1r d’ESO. Però no sé si el pla a mitjà o llarg termini és que hi haja més àmbits i també que s’implante a la resta de cursos de Secundària.

Hi ha molts prejudicis contra els àmbits, contra aquesta nova manera de treballar, que açò pot ser la novetat. Però no, la novetat ve ja de la Institució Lliure d’Ensenyança, ve ja de principis de segle i la renovació en l’educació té ja cent anys. Encara estem renovant-la i no hem acabat, ni hem començat, diria jo. Però és que damunt nosaltres som una anomalia en la resta de sistemes educatius; els projectes estan totalment integrats, moltes universitats tenen projectes, molts sistemes educatius tenen projectes en l’eix de com s’ensenya els xiquets. Per tant, sí, cal pensar que la cosa anirà per allà. Un altre debat és si s’ha implantat amb suficient temps, amb suficient formació, perquè tots els canvis costen molt. Aleshores aquest seria un altre debat. Nosaltres pensem que avant el carro, que després ja anirem millorant, però trencar la dinàmica és important, i després any a any animem millorant.

Quins consells o quins trucs donaries als professors que aquest any s’han trobat que sí o sí han de treballar per àmbits al primer curs de l’ESO, no tenen materials, no han tingut tampoc molta formació, i s’hi han hagut d’adaptar un poc sobre la marxa? 

És complicat començar sense formació. A més, es dona el fenomen que hi ha molts interins al càrrec dels àmbits. No sé si és general, però almenys en molts centres ha passat [...]. Jo simplement diria que no exclou res de l’ensenyament tradicional, és a dir, podem usar el llibre de text com una eina més per a buscar informació. Tampoc exclou els exàmens com una eina més per a avaluar, i el que has de fer és intentar que el teu alumnat faça alguna cosa que supose una funció cognitiva superior. És a dir, funcions cognitives no tan superiors són copiar, «reprodueix el que jo faça en la pissarra», «ompli els buits», etc. El que nosaltres busquem és «relaciona», «sintetitza», però també «connecta amb la teua vida els ensenyaments», «entrevista un alumne o persones del teu barri», «intenta relacionar tot allò que estem aprenent d’alguna manera». Per exemple, nosaltres hem fet —gràcies a la Font de Sant Lluís, que ens prestà el material (que per cert està penjat en les pàgines web de Conselleria i «Capgirem»)— un gran museu de l’evolució de les primeres civilitzacions, amb huitanta codis QR on tots els xiquets expliquen totes les etapes de la història mitjançant vídeos i àudios. [...] Després, també hem aplicat tot el contingut de Llengua a l’assignatura de Geografia i Història fent narracions de cada època, aplicant la literatura a la història... I els xiquets encara es recorden un mes després de tots els continguts, perquè els explicaven a tots els companys d’altres classes, a la tutora... Aquesta seria un poquet la idea.

Aquest exemple que acabes de posar em pareix magnífic, però no sé si tens algun altre exemple...

Si és del sociolingüístic (no puc parlar tant del científic, encara que alguna idea podria aportar) pensem que en Llengua, en 1r d’ESO, parlem tot en abstracte. És a dir, són tipologies textuals en abstracte, gramàtica en abstracte, sociolingüística en abstracte... El que hem de fer és aplicar això a un projecte: nosaltres no parlem de la narració, sinó que contem com era un dia en la vida d’un jove egipci de la teua edat, i aleshores fem un exercici de literatura, un taller creatiu d’escriptura, on apliquem tots els coneixements d’història en un diari real d’un egipci. De la mateixa manera podem continuar i treballar la narració, les normes del museu (serien els textos instructius), l’entrevista i la notícia (perquè fem de periodistes de la història); també ens disfressem i representem moments de la història, de manera que estem treballant teatre... I a poc a poc anem treballant tots els gèneres. I quan entrevistem els nostres especialistes (arqueòlegs, conservadors de museus, catedràtics d’història de la Universitat...), amb els quals parles, envies correus, intercanvies informació..., també estàs treballant l’entrevista, de manera que sense adonar-te en el projecte estàs treballant totes les tipologies textuals. Després, no treballarem l’ortografia com una qüestió en abstracte, sinó que agafarem tots els textos produïts i els explicarem que com que això ho han de veure centenars de persones no pot estar així com així, i anem mirant i reflexionant, a partir de les faltes, sobre les regles. [...]

Quins beneficis té treballar per àmbits tant per a l’alumnat com per als professors? Perquè jo crec que un canvi com aquest pot fer que molts professors diguen: «ara, de sobte, tinc el doble de faena perquè he de preparar els nous materials, he de formar-me, he d’adaptar-me als canvis...». Però a la llarga, quins beneficis tindrà treballar per àmbits per al professor i també per a l’alumnat?

La primera qüestió: com tot, es pot fer bé, o es pot fer no tan bé; pot eixir bé o pot eixir malament. És a dir, no és la panacea, normalment s’han de tenir una sèrie de qüestions en compte: hem de tenir una aula de coordinació, una sessió d’avaluació de qualitat, hem de tenir, si és possible, la codocència, que és fonamental perquè ens permet atendre els diferents nivells de ritmes d’aprenentatge a l’aula... Però si es fa bé, pots arribar a ser feliç com a profe. No sé com explicar-ho, però és que estàs supercomboiat, no hi ha una altra paraula, comboiat. Però és que els alumnes estan comboiats també. A més el que aconseguim, per exemple en valencià, és que la llengua estiga viva, perquè gasten el valencià a l’aula, interactuen. Si deixem els alumnes per separat no interactuaran, no raonaran, no dialogaran, no contrastaran arguments... A més és inclusiu, perquè les persones que tenen algun tipus d’adaptació no estan en un racó en una fitxa, sinó que estan més en el grup i, en la mesura que poden, aporten moltes coses. Entre ells també hi ha molta transferència de coneixements, perquè el que és més espavilat per a una cosa ajuda; potser acadèmicament no és tan brillant, però té un altre tipus de coneixements, de les TIC, o manualment és més hàbil, i aleshores se sent útil. [...]Hi ha un canvi, un canvi gran.

Jo imagine també que en un canvi com aquest sorgeixen dificultats a l’hora de coordinar-se uns professors amb els altres, el tema de la formació ara s’ha de fomentar més... Quines són les dificultats i els problemes que solen sorgir i que tu has vist o que els teus companys t’han comentat que són els més comuns a l’hora de treballar per àmbits i, sobretot, de posar-los en marxa durant aquest curs que ha sigut el primer?

Una de les coses que és la dificultat, però al mateix temps la fortalesa que ens hem trobat dels àmbits, és que, com dèiem abans, en onze o dotze assignatures de cinquanta minuts, entre que arribes, s’asseuen i ja un quart d’hora abans del timbre ja està tot el món nerviós, no detectes absolutament res del que li passa al teu alumnat; mentre que si estàs nou hores amb sessions llargues tens temps de qualitat amb ells. Aquesta confiança a nosaltres ens ha servit, per exemple, per a detectar moltes situacions, en algunes de les quals et dona temps a actuar. Estem parlant de qüestions emocionals que estan patint moltíssim els xiquets i les xiquetes en aquesta pandèmia [...]. Jo crec que hi ha una qüestió de gestió de les emocions, l’alumnat ho està passant molt malament, i això sí que es nota molt en els àmbits en què hi ha codocència i en els que no hi ha codocència. També hi ha molts centres que sense tenir codocència tenien voluntariat, gent que entrava permanentment, i això és molt interessant. Un poc el resum és allò que la tribu educa. [...]

I una tercera dificultat és que anem un poquet contracorrent. L’alumnat està molt acostumat a dir-nos: «a mi dis-me què he de posar, què he de fer i què he de copiar». I aquesta és una qüestió un poc social i un poc també per l’educació, que tira per la classe magistral. Els ha costat perquè ells no volen pensar, i aquesta qüestió de treball dels àmbits i de les actituds és el que més costa: canviar el xip en els alumnes.

La codocència és factible amb la realitat dels nostres instituts, tan «departamentats»?

És factible i és necessària. Penseu una cosa: l’educació és una de les poques professions en tot l’espectre laboral on tu pots debutar amb vint i pocs anys i jubilar-te amb seixanta i molts, sense haver compartit l’espai de treball amb un altre company. És a dir, professors que entren a la seua aula, donen la seua classe i se’n van. No tenim referents, no és com en altres faenes, que estàs al costat d’un altre company o companya i aprens i vas mirant... Aleshores la codocència el que t’aporta és, primer, atendre millor tot l’alumnat; després, en la qüestió dels àmbits, ampliar la teua cultura. És a dir, nosaltres ja arriba un moment que no sabem qui és de valencià o qui és d’història, perquè estem donant tres assignatures a la vegada, i això també està bé, veure la cultura des d’un punt de vista global, el coneixement des d’un punt de vista global. I és molt gratificant. Contaré un exemple per a veure com de gratificant és la codocència, ja que et permet establir tertúlies, moderar amb dues persones a l’aula, tenir un referent per a argumentar amb aquestes persones... Jo a la Fonteta vaig assistir a una tertúlia literària on un xiquet [...] alçà el braç en una tertúlia sobre Tirant lo Blanc i digué: 

—Tirant lo Blanc és igual que D’Artagnan. 
—Com és això, com pot ser Tirant lo Blanch com D’Artagnan?
—Sí, clar que sí. No ho veieu?: és jove, sempre està barallant-se amb tot el món, perquè D’Artagnan té tres o quatre duels i Tirant es baralla. I els dos volen guanyar fama, i un se’n va a París i l’altre se’n va a Londres, als tornejos.

Aquest tipus de pensament és el que podem aconseguir amb tot això, i la codocència és una part fonamental per a poder fer que la gent que té més curiositat puga anar més enllà, i la gent que necessite un poc més d’empenta o un poquet més de guiatge puga fer el camí, i atendre tot l’espectre de la classe, que és molt divers.

[...]

Les tertúlies de la Font de Sant Lluís es veu que són famoses.

Sí, ells fan una mescla entre una tertúlia i una dinàmica que ve de l’anglés, que són els cercles de lectura. És una dinàmica com cooperativa, per rols, una tertúlia «ordenada» podríem dir. Els rols són: el sintetitzador, que és el que fa el resum; el passatgista, que escull els passatges que els ha agradat i llança una pregunta oberta al grup; el connector, que connecta la lectura; i el viatger espaciotemporal, que analitza el temps i l’espai. Nosaltres a Malilla ho solem acabar amb una mena d’àudio on al final, oralment, has de resumir tots els rols. [...]

Manel, a mi m’agradaria preguntar-te també quin tipus de formació penses que hauria de tenir un professor que ara ha de treballar per àmbits; o com s’hauria de formar, tant de forma més institucionalitzada, a través de l’administració, com a través de la seua pròpia curiositat.

En principi sí que s’ofereix formació reglada per part de Conselleria, i és molt interessant. Alguns dels centres que començaren «Capgirem» portaven treballant així des de feia anys. Algun centre havia tombat les parets i havia unit tots els grups de 1r d’ESO en un gran grup, algun altre establia projectes per franges, algun altre portava en àmbits des de feia molt de temps (l’IES Jaume I de Borriana, La Fonteta, l’Andreu Sempere d’Alcoi...). Per tant, aquests centres estan entrant en la formació reglada de Conselleria i t’expliquen com es treballa. Una altra opció és que acudisquen també a «Capgirem» i que contacten amb aquests centres, que poden fer sessions. De fet, nosaltres solem fer-ne amb altres centres explicant les experiències, compartint algun tipus de material i ajudant a espentar el carro en aquesta direcció. I després bàsicament el que poden fer és formar-se en projectes i cooperatiu, que són un poquet els dos eixos que també estan en l’esperit de la llei. La llei no només integra assignatures, sinó que també marca un camí: recomana codocència, recomana projectes, recomana cooperatiu. Ho dic per a la gent que diu que això és rar. No, no, legalment la llei va per ací.

I què li diries a tota la gent, ja per acabar, que diuen que açò és molt estrany i que no s’acostuma a treballar per àmbits? Com els animaries tu a acostumar-se a aquest nou sistema de treball i a començar a estimar-lo i a fer-lo seu?

Normalment, com que és una cosa reduïda i que s’aplica només a 1r i en una sèrie d’assignatures [...] en gran part dels centres ens consta que els àmbits els han agafat la gent que acaba d’arribar. No li hem de tenir por, jo crec que podem aprendre moltíssim, podem evolucionar moltíssim, podem acostar-nos molt a l’alumnat, que també és molt important, perquè moltes vegades hi ha una barrera. I podem transformar, sobretot, el centre en un lloc que no es definisca per una cosa molt trista, que és que ni els alumnes volen estar-hi ni els professors volen estar-hi, sinó que siga un lloc on realment ens abelleix estar, i ens ho passem bé. La cultura i l’educació no han de ser una tortura o una creu, és al contrari, ens hauríem de plantejar contínuament què hem de fer perquè aprendre siga una cosa bonica i engrescadora.

Creus necessari reformular el sistema de docència interí perquè es beneficiaren els alumnes amb places de pacte com a Balears i poder fer faena al mateix IES uns anys?

És fonamental, no només en àmbits, sinó en general. S’han d’estabilitzar les plantilles encara més, s’ha de fer alguna cosa al respecte. El que passa en aquest tipus de projectes és que quan tu ja has passat un any, has fet tot l’aprenentatge, has creat material i has anat en aquesta direcció, potser et canvien la meitat de la plantilla i és tornar a començar una altra vegada. Aquest tipus d’estructura i aquest tipus de metodologia demana també una continuïtat, perquè és el que passa amb les persones no definitives: ara estan en àmbits, arribarà l’any que ve, al setembre, i agafaran el que quede (potser 4t), i tota l’experiència que han agafat en àmbits ja l’han perduda. I potser fins a d’ací a quatre o cinc anys no tornen a fer àmbits. Sí, és fonamental, les persones han d’estar vinculades al projecte.